李友东教授介绍了什么是史学的非虚构叙事写作，和基于什么动机想要在《西方史学史》的本科课程里，尝试非虚构写作教学实践，同时对历史写作体裁做了理论反思，最后是一些具体的例证和总结。
一、非虚构写作的现实语境
当前历史学以分析式学术论文（essay）为主的单一写作训练模式，在当代社会面临着各种挑战，这是开展历史非虚构写作教学的现实语境。
李友东教授以“二十美元书籍”和“你的读者会看下去吗？”这两个故事作为引入，并对比了公众选择“历史文化产品”的多样渠道，给我们展现了当代专业历史书籍面临的表征危机和市场危机：随着社交媒体和数字化技术的发展，追求“真实呈现历史”的电影、纪录片、VR、博物馆布展，甚至电脑游戏等丰富历史“再现”体裁，对同样以求真为宗旨，以分析、数据为主要特征的学术著作或论文形成了巨大冲击；历史学承担的传播正确历史观的社会功能，也面临较大挑战。
现实语境中，历史作品的读者之角色已悄悄发生了变化：从过去被动的接受者，变成了挑剔的消费者。相应地，从国内外的一些情况看，历史学家的社会角色也悄然发生了变化：由躲在象牙塔中、纯粹面向少数同行写作的“学者”，向面向市场的历史文化产品的“生产者”转变。但面对读者日益提高的审美需求，面对日渐丰富的同类历史文化产品的激烈竞争，面对历史传播中可供选择的多样体裁，以往以长短不一的各式论文写作训练，就显得不足，亦因此在激烈的文化产品市场竞争中常捉襟见肘、难以立足。可以说，公众对历史文化产品的需求日益增长，但是历史学专业的写作能力培养却没有跟上。
二、寻找合法性：非虚构叙事教学如何可能
非虚构写作教学的合法性基础来自历史学科内部。
第一，历史学对历史叙事的包容空间越来越大，具体表现在上个世纪70年代后，语言学转向引起的后现代主义、叙事史复兴等潮流。在海登怀特发表《元史学》等作品后，一些历史学家开始从体裁的角度，反思历史作品的性质，并承认史学与文学之间的界限并没有以前认为的那样泾渭分明。同时，《反思历史（Rethinking History）》杂志也提倡“将历史视为创意写作的一种形式（ History as creative writing）”，并开设了9期特刊。
第二，在历史实践中，非虚构叙事的转向和优秀作品的接连推出，引起了人们的关注，例如社会科学文献出版社推出的“甲骨文丛书”，以及国际系列史学大奖对非虚构叙事的明显偏爱。同时，女性史家的增多、女性史学的崛起也为非虚构叙事注入了更多细腻的情感。
第三，在高等历史专业教育对写作的培养中，常倾向于将写作外包给写作课，专业课中则不予涉及。并且把社会科学分析式的论文（essay）当做唯一训练体裁，多强调写作时理性、中立和客观的原则，而忽视了对感性、主体和共情等思维的培养。
三、最熟悉的陌生人：对“essay”体裁的反思
Essay有散文与论文两种意义。这同时也是“essay”这种体裁给人们带来的困惑。李友东教授引用了村上春树对于文学家写作的看法，认为文学家会选择一种读者喜欢的载体，会把自己的思想装载到这个载体上，悄无声息地运送到读者的内心深处。因此，作者与读者思想沟通的达成，关键在于史学家能否主动地选择读者接受的载体和表达方式。所以，历史叙事的体裁应该是灵活多元，而非互相抵触的。叙事甚至合理的想象都不妨碍求真，只要它们都能促进史学的思考。例如，历史作品《王氏之死》就创新性地使用了《聊斋志异》作为史料。而且也启发史学家相应的思考：设若《聊斋志异》中没有那些肯于搭救落难平民百姓的美丽狐仙的话，那将是一个怎样的现实悲惨世界呢？这是否才是蒲松龄的真实看法呢？
李友东教授从学术史的角度回顾了essay分裂的开端。米歇尔·德·蒙田（Michel de Montaigne）是“essay”的开创者，最初称之为“试笔”。蒙田用“试笔”来充当主体探索世界的工具；他想要通过叙事，探索一个道理，强调的是“事在论下”，这有点像我们初中时候写的记叙文。而弗朗西斯·培根则将essay改造为“论说文”，强调的是“总分总”的结构和“理在论下”的逻辑，这有点像高中时候我们训练过的议论文。后来历史系学生最常写作的论（说）文最早脱胎于此，也就是说，学术论文的最早原型，诞生于培根。分析式和说理式的“论说文”强调理性逻辑思辨能力，典型的结构是麦肯锡公司芭芭拉·明托开发的“金字塔原理”，这是一种结构式思考方式，也就是以总论点为核心，分拆为分论点，三明治式（论点-论据-论点）的段落紧随其后。其整体结构是SCQA（S-situation背景,C-complication冲突,Q-question解决 A- Answer 答案）。
除了 “论说文”日占优势之外，学术Essay的另一大发展趋势是在写作中，作者主体性的渐渐隐去和对现实关怀的逐步消失。从修昔底德的“第三者不在场”到论文中“笔者”“作者”的使用，这本来是一种回避主观的修辞方式，但却有逐步变成忘记写作主体“我”的趋势。同时，史学家在写作时，又有所谓的“三十年距离”，即评估一个事件，至少要等到这个事件发生三十年以后再观察，这样可以看清全貌。但这也造成史学家在现实中，以自身作为观察工具的能力的弱化；承担为公众提供过去、现在和未来整体历史感的社会功能也在减弱。亦因此可以解释，为何在公众获知过去所依赖的渠道中，并没有学术论文。
对作者主体内在感受的体会不够，对读者（公众）的了解不够，对写作工具的关注不够；以上三方面合在一起，就使得历史学面临着严重的写作“赤字”和表征“危机”。对其他历史表现媒体的嘲笑也是一种自满的行为。需要认识到的是，“我”不仅是一个写作主体，还是发起反思的主体。连接写作主体和目标读者的是历史文化产品的流通过程。在其中，叙事思维的养成、写作体裁的选择、分析并学习同类竞争产品的优势，都是需要在非虚构历史教学中，值得重视的要素。
四、西方史学史为开展叙事练习提供“富矿”？
李友东教授结合学生中较好的作业，妙趣横生地分享了他在天津师范大学历史文化学院《西方史学史》课堂上进行的八个具体尝试：①《荷马史诗》的诗歌写作，②希罗多德叙事的“距离感”和“CLOSET”的叙事结构，③波里比阿“扯”的练习，④恺撒“是我又非我”的第三人称自传式写法，⑤假如你是马略转角遇到苏拉的联系，⑥苏维托尼阿的人物传记，⑦中世纪《教会史》与如何学术会议发言，⑧跟休谟学习写作自传。
（一）《荷马史诗》的诗歌写作
1. 范例；荷马对卡吕普索洞穴的写实描写；科萨塔尔《记忆洞穿的智者》。
2. 解读：《荷马史诗》是一种倒序、回环式的诗歌写法。即从故事进行过程的某个中间点开始阐述，而不是按照从头到尾的依次陈述。如《伊利亚特》从阿克琉斯的愤怒开始倒叙。所以，诗歌可以写实。同时，诗歌还能通过凸显某种情感，引起读者共鸣。
3. 练习：第一，任选荷马史诗正文一页，复印，将复印的一页撕碎，撒在桌上。第二，从这些碎纸片中，抓取一把，将上面的关键词记录下来。第三，利用这些关键词作一首现代诗。主题仍然是特洛伊战争。要求：自命题目，附上关键词。写现代诗，不写古体韵联绝句诗，尽量押韵。长短不限。
（二）希罗多德叙事的“距离感”和“CLOSET”的叙事结构
1. 范例：希罗多德《历史》第三卷，波律克拉铁斯与“心爱指环”的故事。
2. 解读：借助非虚构创意叙事的分析来看，希罗多德这个故事的写法，可以概括为“CLOSET”结构。故事要素分别包括：a.一个吸引听众注意的人物（Character），如这个故事里萨摩司岛强大的统治者波律克拉铁斯。b.一个有趣的可以具体呈现的地点（Location），如王宫。c.一个让人新奇的或者能够引起共鸣的物件（Object），如波律克拉铁斯最心爱的“黄金上的珐琅质的指环印玺”。d.一个充满矛盾或者揭示性的情景（Conflicting Scene），如指环的失而复得，如波律克拉铁斯的幸运和神的妒忌等。e.一个不寻常的或者揭示性（Extraodinary Action）的行动。如波律克拉铁斯接受好友阿玛西斯的建议，决定破坏自己的幸运，以免导致“盛极而衰”；然而在扔掉戒指后，却又失而复得。f.利用这个故事阐明一个主题（Topic）。如这个故事里，说的是命运无可抗拒、人需要节制等主题。
3. 练习：从希罗多德《历史》或其他史学原著中，寻找同样具有“CLOSET”结构的故事，予以讲述，并加以分析（字数在1500字以上，以下同）。
（三）波里比阿“扯”的练习
1. 范例：波里比阿，《罗马帝国的崛起》，第一书，导论。
2. 解读：在此部分内容中，波里比阿已经注意到，伴随罗马的崛起，在原本不相邻的地区，如意大利、非洲、亚洲和希腊等发生的历史事件之间，开始产生某种整体联系。“在早先的时候，有关世界的历史可以说是由一连串不相干的事件组合而成，其发生的缘由以及结果之不相关联，有如它们散落四处之地点的相隔。但是从这时开始，历史变成有机的整体。”由此波里比阿发明了一种将几件“不相干”的历史事件“扯在一起”，并建立联系的“整体”或“全球”历史的写法。
3. 练习：学习波里比阿“扯在一起”的写法，选择某一历史时期三件表面看起来并无直接关联的事件，利用推理和分析，建立它们之间的某种联系，并基于这种联系，阐明某种历史意义。
（四）恺撒“是我又非我”的第三人称自传式写法
1. 范例：恺撒的《高卢战记》卷一。
2. 解读：在写作与自己相关的现实叙事时，写作者常会发现自己陷于一种两难处境：一方面，你必须诚实地展现自己在现实中的所思所想和所作所为；但另一方面，为了能让读者相信自己的叙事，你又需要跳出自己的立场，从旁观者的角度来客观看待自己的所作所为。这种“是我又非我”的不定立场，常令写作者进退维谷。在这种情况下，学生就可以学习恺撒的写作诀窍：a.在写作立场上，要承认这种写作主体的双重性：要一直做你自己，但又永远不能是你自己。b.在写作方法上，要学习恺撒“处处用第三人称称呼自己，自首至尾，通篇都用异常平静、简洁的笔调叙说战事的经过”。即使需要评价自己的时候，也是转引他人的看法。c.在语言上，使用平铺直叙的手法，给人以写作者非常坦率的印象。
3. 练习：第一，从你过去的回忆中选择一个关键时刻，用第三人称来描述那个时刻。把所有你看到的、听到的、闻到的、感受到的、想到的都一一写下来。第二，从这个故事中，再选择一个除你之外的其他人物，以他/她的立场或角度叙述这个时刻。第三，从你的角度，使用第一人称重新讲述这个时刻。第四，从以上三种叙事中，任选其中两种，进行比较，看会发现什么不同，然后思考为什么会这样。
（五）假如“你是马略转角遇到苏拉”的练习
1. 范例：普鲁塔克《希腊罗马名人传》第十一篇第二章的《该犹斯·马留（Gaius Marius）》（亦译作《盖乌斯·马略》）和第十二篇第二章的《苏拉（Sylla）》。
2. 解读：马略和苏拉是公元前2—前1世纪罗马的两位著名将领，两人既有互相合作，也曾反目成仇。二人之间存在着复杂的人际关系，如何呈现这种复杂关系，就需要有一个好的切入点和角度。
3. 练习：a.假如你是马略，外出散步，转过罗马城的某个街角，忽然就遇到了苏拉。注意刻画当时的位置、光线、气味、环境和对方（苏拉）的表情。b.即时描绘你的心理感受，写明为何会有这种心理感受？他给你的最突出感受是什么？c.如果你可以做你想做的任何事情，此时此刻你最想做什么？为什么要这样做？是什么阻止了你这样做？这种情感揭示出你与他之间的最深层次矛盾是什么？d.站在一个旁观者的立场，你会怎样评价那一瞬间马略的情感变化？
（六）苏维托尼阿的人物传记
1. 范例：塔西佗《历史》第一卷； 苏维托尼乌斯《罗马十二帝王传》第七卷 伽尔巴传、奥托传和维特里乌斯传。
2. 练习：第一，采用“提名追踪法”，整理人物的相关事迹。第二，采用“二重证据法”，根据文献记载与雕像，配合自己对史人物的事迹理解，想象并描述自己理想的人物原型是什么：包括脸型／眼神／头发／身材／年龄／肤色／服饰等。
（七）中世纪《教会史》与如何学术会议发言
1. 范例：比德《英吉利教会史》前言。村上春树《高墙与鸡蛋》耶路撒冷奖获奖致辞。
2. 解读：从比德的中世纪《教会史》前言中可以概括出学术会议讲话的“三段论”。第一，申明作品的写作请求来自于外部，避免被认为作者傲慢、妄自尊大。第二，谦虚、犹豫的发言立场，或者勾勒令人同情的画面，在听众那里引起好感。第三，论证依靠权威，以此向听众保证内容真实。第四，以上三点顺序不固定。
3. 练习：写作一篇学术会议发言稿。
（八）跟休谟学习写作自传
1. 解读：西方史学史作品中，有一类是《自传》。在“编辑自我”的自传式散文创作中，特别是在对个人经历的叙事过程中，才能够感知自己生活的意义。1734 年，23 岁的大卫·休谟给一位未署名的苏格兰医生（可能是约翰·阿布特诺特医生）写了一封信，在信中，他讲述了他所谓的 "我的生活史"。在书中，休谟讲述了从童年到写作的“他身体状况的完整描述”，并随后复述了他这些年的思想历程。四十二年后的1776年，休谟写了他最后一部，也是更广为人知的自传《我自己的一生》（My Own Life），同时他还写了他最后的遗嘱。通过同时撰写这两份文件，休谟对自己的一生做出了交代。
2. 练习：第一，回忆自己的以往经历，选择一个具有戏剧性（悲剧、喜剧、讽刺剧、反转剧）的事件。第二，回想事件发生过程中的场景、人物、对话和故事线。注意其中令你印象深刻的具体细节。注意区分“客观”的事件进程，和你个人的“主观”体验。第三，思考这件事情对你的影响和意义。第四，从这件事情得到的意义，对你以后的决策或者人生起到什么影响？你如何思考人生或者自我形成的“连续性”问题？
在这八种写作练习过程中，教师一方面需要引导学生搭建“写作友好型社区”，即让学生自己选择一个信得过的同学作为第一读者，通过这个“读者”的意见反馈，体验写作的社会化，从而更好地与真实的写作接轨；另一方面在非虚构史学叙事教学中，渗透批判性阅读、提名追踪法与二重证据法等史学方法，帮助学生确立写作主体意识，实现理性分析和感性叙事的均衡发展。
在提问环节，吴晓群教授站在大学教师的角度，就课时和作业安排，如何处理学生的历史代入感的问题与李友东教授展开了亲切的交流。李友东教授用过去、当下和未来三种时间立场的选择说明了他在教学中给予学生可自由发挥的空间；但同时对史料的合理使用，依然是历史学写作的一大关键和难点。基于史料的合理想象，遵循“只可推论一步”的原则。此外，还有同学就历史叙事和文学描述的边界，如何看待反事实假设，史学史写作的叙事方式等话题与李友东教授进行了沟通。