本书分设十个专题：“独立人格，自由思想，公民意识，理性精神，质疑能力，悲悯情怀，回到常识，坚守良知，拒绝遗忘，审美人生”，精选了近百篇经典杂文。它着眼的不仅是当代中学生必须具备的十种能力，而且这些能力呈现出不断递进的关系，是一个学生主体精神不断成长着的过程，而一旦学生具备了这样的能力，他就将以新的精神高度和文化眼界来打量这个世界。
2015年初，“中学生思辨读本”一套四本面世了。编写这套读本的初衷很简单，就是总结10多年思辨性阅读教学的经验，同时将自己精心搜集和整理的阅读资源分享给更多的人。没想到，书一面世就受到市场的肯定，一印再印；有些学校将这套书作为推荐书目，引导学生通读；还有教研机构，甚至将其作为教师培训用书。诸如此类，都给了我极大的鼓励，让我坚信我的探索是有意义的，思辨性阅读是有价值的；同时也给了我很多压力，总害怕因为自己的能力缺陷或观念偏见而愧待了读者。现在有机会修订再版，虽然不能让它脱胎换骨，但总算也能借机做一点调整，做一些修补，减少一点遗憾，于这套书也算是一件幸事了。
阅读是语文的命门，而思维是阅读的命门；在教学的意义上，有什么样的阅读就有什么样的思维，有什么样的思维就有什么样的阅读。这个观念，从模糊到清晰，从游移到坚定，从自我反省到传播推广，几乎用去了我半生的时光。回望这20多年的探索，我不知道，这到底是值得开心呢，还是应该悲哀。这原本应该是个常识，也应该是个共识。可在众声喧嚣之下，常识与共识却成了稀缺的东西。想想当初的自己，也曾一度沉溺于各种大词，好发高论，喜作深沉，譬如我的一篇关于经典阅读的文章《阅读经典，涵养人文》，现在看看，难掩羞赧。什么叫“涵养”？如果没有下足文本细读的功夫，如果缺乏真切的思辨与必要的探究，“涵养”何来？但是，我们习惯了这一套宏大的语词，沉溺其中，难以自拔。譬如现在谈语文教学，几乎人人都在强调“守正创新”，听起来正大光明；可是，何谓“正”，何谓“新”？倘若连“正”的内涵都人言人殊，每个人都以“正”自居，高喊“守正创新”又有什么意义！
重建共识与常识，不仅关乎语文这个学科的发展，而且与一代教师的职业生命相关，还会长久地影响青少年的语文学习与精神成长。
2018年，《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布。新课标明确提出了“思维发展与提升”的教育目标，并推出了“思辨性阅读与表达”学习任务群。该任务群的目标是“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性……提高理性思维水平”。新课标确立了思维教育的地位，阐明了思辨性阅读的价值，彰显了批判性思维的意义。也许，新课标有助于我们达成新的共识。
2015年，这套书刚面世的时候，批判性思维还被不少人视为异端；4年之后，批判性思维已经回归了原本的内涵：探究与实证、求真与发现。
一套书的命运，也折射出观念的更新，思想的开化，时代的进步。
量少，质次，结构不合理，效益也有限，这是10多年前我对学生阅读状况的评价。遗憾的是，时至今日，这个状况并未得到根本的改变。
“量”的问题众所周知，自不必说。关键是这有限的“量”，其“质”也不能让人信服。首先，课文在长度、容量和难度上缺乏梯度。文章的优劣，自然不能以长短、容量来论，但一篇一两千字的文章，不管怎样严丝合缝、花团锦簇，承载的内容都是有限的。随着学生认知水准与阅读能力的提升，他们热爱新知，渴望挑战，寻求突破。遗憾的是，在阅读教学中，低水平重复的多，老生常谈的多，内容浮浅的多，课文多是些一眼即可洞穿的文章。在语文学习中，有些重复和反复是必要的、有价值的，但低水平的反复只能加重学生的厌倦和厌恶。
不同的文章，阅读的心境不同，对阅读素养的要求也不一样。读物的容量小，思想肤浅，时间久了，学生自然心生居高临下之感。这种“君临式”的阅读，容易养成随意、散漫和浮躁的阅读心理，即人们常说的“浅阅读”。当然，容量超越了学生的认知水平和阅读能力，又会挫伤学生阅读的热情和兴趣。但是，目前的主要危险还是来自“浅阅读”。当下盛行的网络阅读，在阅读方式上主要是浏览、跳读、略读，缺乏独立、理性的分析与论证，我将其称之为“感知—印证”式阅读，它印证的只是老生常谈或自以为是的观念；在内容上，则趋于平面化、娱乐化、简单化，“抓眼球”的诉求远胜于“撄人心”的实效；而现行的阅读检测，也存在将文本碎片化、简单化和教条化的倾向。若教材选文的容量和难度再不能激发学生细读与探究的欲望，必然会助长这种“浅阅读”的习气。
相反，如果读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性，保持略高于学生水准的长度和容量，则需要学生精神集中，摒除杂念，思维清晰，前后关联，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑思维素养。这一点恰恰是目前的阅读教学中最稀缺的。
学生读长文的机会不多，读经典名著的机会更少。限于教材的篇幅，即便读，也多是节选，接触的是名著的片段，算是蜻蜓点水、浮光掠影、浅尝辄止。像沈从文的《边城》、卡夫卡的《变形记》、梭罗的《瓦尔登湖》、鲁迅的《阿Q正传》等，都以节选的形式出现在教材中。这自有其价值，但名著的价值离不开它的全息性和生命整体性。读片段，或许就破坏了这种完整性，就像欣赏美人，只能看到她最漂亮的鼻子或脖子，却看不到她的全身，总有遗珠之憾。其实，窥一斑而知全豹，见一叶而知秋，又要短平快，又要高效益，至少在艺术欣赏方面难以做到两全其美。
量不足，质不高，结构比例也不合理。中学阶段是人的价值观、思维方式和人格形成的关键时期。从认知方式和思维特点看，这个阶段是理性精神和逻辑推断力、抽象思辨和批判性思维形成的关键时期。在我看来，这方面的强调还远远不够，与人们对“想象力”的鼓吹比较一下，就不难明白。有人将牛顿发现万有引力归功于他的想象力，却没想到，倘若牛顿没有良好的科学素养，没有科学的思维方式，缺乏质疑反思的能力，再多的苹果砸在他头上，也催生不了万有引力的灵感。其实，理性精神与想象力一样重要。孤零零地强调想象力的培养，反而会妨碍我们去做一些基础性的工作，比如培养学生的独立人格、批判精神和怀疑意识。想象力主要是一种天赋和潜能，更需要的是保护、鼓励和开发；与此相对，理性精神则主要通过后天的教育而养成，只有严密的课程设计和教学安排才能保障它的生长与发育。单从目前的课文构成看，理性的、思辨性的、批判性的文章数量偏少，编排上也缺乏必要的合理设计。结合学生精神与文化成长的实际状况，是不是应该考虑一下其中的比例偏向呢？
量少，质次，结构不合理，而在方法上，除了感悟、揣摩、涵养、沉浸之类看似亲切实则玄空的字眼，实际上也提供不了什么行之有效的具体方法。
阅读教学效益的低下，自然有众多原因，但读什么与怎样读，肯定是两个关键因素。
阅读教学的改进，不外乎两种思路：一是阅读内容的重组，从“读什么”的维度寻求改进之道；二是教学方式的革新，从“怎样读”的维度进行方法变革。自然，“读什么”也会刺激“怎样读”，而“怎样读”也会刺激“读什么”，两种改进的思路总会交织和融汇在一起。近20年来，我进行过万字时文阅读、杂文阅读、经典精读、诗歌阅读等探索，一开始只是希望增加学生的阅读量，随着阅读内容的不断拓展和边界的不断跨越，阅读方式也必须随之做出调整，这促使我反思以感受与体验为主的传统阅读教学的不足，而选择了以“超越感性、走向理性”为精神实质的“思辨性阅读”。
比如万字时文阅读。本来，开展万字时文阅读，是为了纠正中小学阅读中短文与片段“为王”的偏颇，但随着阅读改进的不断深入，我发现，长文与短文的区别，绝不仅仅只是字数和容量上的差距，更多的是结构方式与思维方式的不同。长文阅读，不仅需要更多的时间和精力，而且需要更高的思维品质与阅读素养。曹文轩说：“一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越应当如此。因为，大规模的作品，在结构方式上，是与短幅作品很不一样的。短幅作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。”与短文相比，长文就属于“规模较大的作品”。
习惯了短文阅读的学生，面对长文与整本书，阅读品质方面的缺陷一下子就暴露了。他们很难长时间地集中注意力——我称之为不能“坐下来”，这是外在的表现。我做过一些粗略的统计，发现高一学生的有效阅读时间大多在10多分钟，此后就会抓耳挠腮，左顾右盼，开始走神与分心。这与长期的短文阅读习惯相关——短文阅读大多能在10来分钟完成。更难的则是“读下去”——在阅读过程中，始终保持思维的专注、持续与连贯，这是典型的浅阅读的内在状态——常常读了后面忘了前面，看到结果忘记了原因，思维处在飘忽不定的碎片化状态，结果自然是难以“读进去”。
坐不下来，读不下去，读不进去，这是长文阅读必须解决的问题。为了改变学生浮躁、肤浅、随性的阅读习惯，我在选文上下足了功夫，希望借助读物本身的特质来吸引或者逼迫学生“坐下来，读下去，读进去”，这就是我后来总结的选文“三标准”：一是思想认知上，要高于学生；二是文化视野上，要宽于学生；三是写作艺术上，要优于学生。形象地概括，就是要接近学生阅读水准的“极限”。那些华而不实、空洞无物的，一概不选；晦涩、玄虚的，不选；与学生的认知水准距离太远的，不选；伪抒情、伪情调、伪崇高的，不选。面对这样的选文，“一眼洞穿”“瞬间把握”“整体感悟”显然已不可能，学生必须保持聚焦的、持续的挑战与求索的心态，必须借助已有知识和信息，进行有效的分析、推断与论证，这样的阅读，必然走向深度思考与深度学习。
引进万字长文阅读，算是我的一个“创举”；而对习以为常的阅读方式的批判与改进，则是我的阅读改进的另一个尝试，比如在诗歌与杂文的阅读中，我一直探索的专题式阅读，在经典名著阅读中开展的母题式阅读。
我主张中小学生多读古典诗歌，原因在于，古典诗歌可能是传统文化中最纯净的类别，虽然在诗歌的汪洋大海中，难免有无聊、庸俗甚至堕落之作，但相比其他文类，古典诗歌总体上更健康、更纯洁、更富有生活的情趣、更富有生命的力量。
但问题是，我们的学生从幼儿园到高中读的古诗，单看数量已经很可观了，但有多少转化成了自身的生命资源和文化资源呢？个中原因：第一，缺乏深切的理解，伪鉴赏盛行；第二，缺乏必要的思辨与整合。碎片化阅读的结果，必然是一地鸡毛。
从初中就开始的诗歌教学，在刷题中狂飙，在套路中突进，一路走来，收缴的是学习古诗的热情与兴趣，掠夺的是学生的灵性与创造性。这样的诗歌教学，恰恰践踏了诗的精神，背离了诗的本真。我们仰望的不再是星空，而是虚空；触摸的不是空灵，而是空洞。这样的诗歌学习，除了“眼前的苟且”，哪还有什么“诗和远方”？
理解是鉴赏的基础，缺乏分析与理解的所谓移情与顿悟，都是伪鉴赏。这样的诗歌教学，很难切入学生的认知建构，更难切入学生的精神成长。
缺乏必要的思辨与整合，则是诗歌教学低效的另一个重要原因。
阅读古诗，理解传统的价值观与生活方式，理解传统文化的是非优劣，在现代人与古人之间，架起一座生命体验与人生经验的桥梁，汲取诗歌中的精神力量，这是比中高考拿分更有意义的事情。显然，这个过程需要学生的对比、辨析、整合和转化，而不仅是死记硬背与所谓的沉浸体验。
我的改进之道，就是专题统领与驱动下的思辨性阅读。将诗词归纳在不同的专题下：生与死、情与怨、功与名、家与国、物与我、穷与达……这些专题基本上囊括了一个传统诗人所要面对的社会命题、所要经历的生命境遇和所要解决的人生问题。孤零零的一首诗，很容易沦落为汪洋大海中的一叶孤舟。要想牢记它，让它成为自己的“活性知识”，还须将它与其他诗歌关联起来，与真实的生活关联起来，与自我的人生体验关联起来。这样，专题的辨析与探究就构成了阅读与学习的任务，有了明确的任务，思辨就有了源源不断的动力。
在杂文阅读中，我也借鉴了专题阅读的做法。杂文犀利的思想、思辨的说理和精巧的构思，往往能给学生醍醐灌顶、恍然大悟的感受，甚至让某个理念从此在他心里生根发芽。我给杂文的功能定位，就是“让思想摇撼心灵”，给学生以思想的冲击与启迪。我的做法是按照思想专题给杂文分类，一个专题之下搜罗10来篇文章，让学生在这些经典杂文的交相辉映下，开展群文阅读，以准确和明确地认识某个理念。我指导过的专题，包括独立人格、自由思想、公民意识、理性精神、质疑能力、悲悯情怀、回到常识、坚守良知、拒绝遗忘、审美人生，等等。效果之妙，堪比四两拨千斤。
从长文阅读到群文阅读与专题阅读，这个演进的线路里，隐含着怎样的内在机理呢？
我还有一个颇为自得的阅读改进，就是坚持了近20年的经典精读。这里特别说明，是精读，不是一般意义上的阅读。从理念看，比较接近今天的整本书阅读。骄傲地说，读经典名著的学校不少，但像我们那样，20年前就用课程与教学来保证与支持的，恐怕不多。所谓“精读”，强调的就是在老师的指导下开展文本细读。在单调而又烦琐的应试教育中，经典精读教学给了我另一种深切的教育体验。那就是创造的乐趣与育人的喜悦。我开过《呐喊》《彷徨》《俄狄浦斯王》《鲁滨孙漂流记》《三国演义》《悲惨世界》等课程，而教学，也从一开始的天马行空、高谈阔论推进到后来的母题式阅读。这其中经历的苦闷与挫折，可谓一言难尽，而今回想起来，则是无尽的感慨与获得感。
一部伟大的经典所能提供的精神与心理空间，大到足够每个读者都可以在其中找到自己的镜像，这是我们对经典的信托。其实，在经典面前，我们也应该有足够的自信——我说的这种自信与我们的学识无关——人性的相通，这是任何一个读者都该自信的理由。相信自己的理解力与批判力，也是基于对人性的信任，坚信另一个时空下的人，也和我们流着一样的泪。每个人都可能在用自己的人生诠释一部经典，这种自信才是理解力与批判力的源泉。
这就是经典的思辨性教学的初衷。经典看起来高不可攀，读者往往处在从属的、被动的位置，作为模仿者、练习者和体悟者而存在，似乎阅读所能追求的最高境界，就是与作品达成共鸣。对于那些有碍于共鸣的因素，都须“反躬自问”，而反思也局限在“自我检讨”的层面。思辨性阅读则强调读者以主体的姿态切入文本，不以共鸣为目标，而以平等对话为桥梁，追求个人理解的完善与超越。这必然是一个不断质疑、论证、反思和评估的过程，也是一个反复的、螺旋式发展的过程。
号召学生拥抱经典，鼓动学生积极思辨，不如为学生提供必要的目标、路径与方法。后者才是教师的本职与本行。如何来激励、引导和驱动学生持续的阅读与深度的思考？我曾经尝试过各种读法，但最终选择了以“母题”来引导和推动学生的阅读与理解。在课程建设与教学安排上，以母题的理解与探讨为核心，追求经典名著资源化、阅读过程思维化、思维过程任务化与任务设计情境化，我将这种阅读称之为“母题式阅读”。譬如，这套读本中的《经典名著的人生智慧》所涉及的文学母题是这样的：
1. 《鲁滨孙漂流记》：冒险与生存
2. 《红与黑》：野心与尊严
3. 《三国演义》：功名与道义
4. 《西游记》：成长与成功
5. 《悲惨世界》：苦难与罪恶
6. 《复活》：堕落与拯救
7. 《俄狄浦斯王》：命运与担当
8. 《水浒传》：反叛与规训9. 《哈姆莱特》：使命与命运
母题是个体在成长中必然面临的问题与选择，母题也是连接个体与社会、个体与文化的桥梁。因此，母题的思辨与探究，有助于将经典名著转化成为学生的文化成长与人格成长的资源，有助于推动学生的深度思考与研究性学习。
从单篇文章到群文阅读，从专题阅读到母题阅读，内在的驱动因素就是思考，思考才是阅读中最重要的因素，这就是本文开首所说的阅读教学的常识与共识。长文阅读，希望借助文章的主题与内容的压力，迫使学生进入真正的思考之中，而不要停留在飘飘忽忽、随意散漫的状态；群文阅读，试图通过文章与文章的关联，推动学生的推断、溯因、寻找异同，进行有意义的思考与建构；专题阅读，通过合理的专题设定，为学生的思考提供方向与源源不断的动力；而母题的选择与确定，则有利于引导学生在一个相对明晰的视域与框架下，让思考走向理性与清明。
阅读教学的探索，方向不少，路径很多，但总会聚焦到学生的阅读活动，聚焦到阅读中的思考，聚集到学生的学习方式。这是一种必然，这是当代教育“人文转向”的重要表现，也是现代学习理论的重大转向。
聚焦阅读中的思考，这必然导向思辨性阅读。思辨性阅读是理性主导的阅读，是对话式的阅读，是探究式的阅读，也是建构式的阅读。
余党绪，上海市语文特级教师。参与多部教材编写工作。潜心探索以“批判性思维”为核心的思辨性阅读与“基于公民表达的写作教学”。迄今发表散文、随笔、论文、杂文百多万字。出版《人文探究》《议论文写作新战略》《公民表达与写作教学》等著作，主编和参编教育读物与文化读物多部。